El sistema de educación superior: un elefante con cabeza de ratón

Por Víctor Manuel Gómez* / Razón Pública  

Un ministerio inoperante e incompetente que desfinancia la universidad pública, agrava la inequidad en el acceso, no asegura calidad, confunde peras con manzanas y ha descuidado la educación técnica. Cinco problemas grandes para un Estado pequeño.

Un Estado desbordado

La metáfora del elefante con cabeza de ratón ya ha sido utilizada para denotar el desfase entre la gran complejidad de las instituciones universitarias y el Sistema de Educación Superior (SES) y la debilidad e inoperancia del Estado.

No hay correspondencia entre las características y los requerimientos del SES y la capacidad de respuesta del Estado. Hay serias limitaciones para conceptualizar, evaluar y orientar la educación superior por parte de las entidades competentes, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y, especialmente, el Viceministerio de Educación Superior (VES).

Esta debilidad (o incompetencia) ha sido crónica desde la Ley 30 de 1992, que dio lugar a la ‘década perdida’ entre ese año y el 2002. Desde entonces ha  predominado la gestión con un perfil gerencial copiado del sector privado, con evidentes limitaciones frente a un sistema tan complejo, diversificado y cuyos temas desbordan la formación y experiencia de quienes lo dirigen y gestionan.

Bajo estas circunstancias de ineficacia e incompetencia del MEN y del VES se han agravado  cinco grandes problemas o lagunas del sistema de educación superior en Colombia. Veamos.

1. Des-financiación de las universidades públicas.

Durante los últimos once años hemos asistido a la creciente des-financiación de las instituciones públicas de educación superior (tanto universidades como instituciones técnicas y tecnológicas).

El proceso se inició con la Ley 30, se agudizó durante la última década y se ha hecho evidente en la incapacidad de las autoridades educativas para lograr el aumento del porcentaje del PIB destinado a estas instituciones. La Contraloría General  calcula que solo el 0,47 por ciento del PIB se dedica a la educación superior, mientras que en otros países de la región, como  Brasil y Argentina, la suma asciende a 1,5 por ciento.

Con un 52 por ciento de la matrícula total, las instituciones públicas de educación superior enfrentan así una fase de costos crecientes para ofrecer educación de calidad, y de ingresos decrecientes por cuenta del retroceso o desfase en los aportes estatales.

2. Concentración y privatización.

Los recursos de presupuesto se asignan de manera inequitativa. En solo 10 de 32 universidades se concentra el 74,5 por ciento del gasto público, 12 instituciones no reciben recursos, y el 9,05 por ciento del gasto se asigna a 10 instituciones.

La pasividad –o connivencia- del MEN con esta situación que afecta negativamente los proyectos de vida de los jóvenes de menores recursos económicos fue sacudida y despertada por el fallido proyecto de reforma a la educación superior, donde el movimiento estudiantil jugó un papel decisivo. El proyecto del gobierno no contemplaba el necesario aumento del gasto público en educación superior como porcentaje del PIB; por el contrario proponía más  privatización, legitimando el modelo de la educación como negocio rentable (for profit education).

3. Deficiencias en control de calidad.

La política de aseguramiento de la calidad está integrada por el registro calificado, la acreditación y, recientemente, por la prueba Saber Pro. Estos mecanismos han funcionado inercialmente, sin evaluación ni rendición de cuentas, sin análisis de costo/beneficio, sin propuestas alternativas de índole institucional y metodológica.

Sería necesario establecer cuánto ha costado el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) durante sus 20 años de funcionamiento, porque resulta irrisorio que tan solo 28 de 292 instituciones de educación superior (IES),  solo el 14 por ciento de los programas de pregrado y apenas el 0,5 por ciento de los de postgrado hayan sido acreditados en este lapso. Realizar este análisis costo/beneficio  -y asumir sus consecuencias- es una tarea del MEN ¿O  habrá que recurrir a la Contraloría?

Pero además de la inoperancia del CNA, hay serias dudas sobre el sistema de aseguramiento de la calidad:

· Muy elevada redundancia entre el registro calificado y la acreditación.

· Énfasis sobre lo procedimental y lo formal (documentos y papelería aportados por las IES) y falta de evaluación directa de la calidad del proceso educativo mediante pruebas a los estudiantes.

· Confundir la calidad de la educación mediante indicadores que no garantizan esa calidad, como el nivel de formación de la planta docente o su productividad medida en publicaciones.

· Cuentan mucho la subjetividad de los pares académicos y los sesgos producidos por intereses creados.

· En muchos casos la formación de los evaluadores es deficiente [1].

Una clara demostración de la poca confiabilidad de este sistema de control de calidad es la decisión contraevidente de la CONACES (Comisión Nacional de Aseguramiento de la Educación Superior) de otorgar registro calificado a programas del SENA, aunque esta institución no cumple los mismos requisitos académicos que se le exigen a las otras  IES.

4. La educación técnica y tecnológica.

Desde la vigencia de Ley 30 el MEN ha sido incapaz de formular una clara diferenciación conceptual y curricular entre educación técnica y educación tecnológica.

Se debería excluir el conjuntivo ‘y’ entre ambas formas de educación, que implica una falsa asociación o continuidad entre una y otra. La formación tecnológica -en otras partes denominada ciencias aplicadas y desarrollo tecnológico, como en el Instituto CCADET de la Universidad Nacional Autónoma, de México- pertenece a una categoría conceptual y curricular totalmente distinta de la mal llamada ‘educación’ técnica, que es más formación práctica que ‘educación’ en el pleno sentido del término,  más afín a los programas del SENA que a las instituciones de educación superior.

La educación tecnológica se basa en la continua investigación, experimentación e innovación y tiene su lugar en facultades de ciencias o ingenierías o en institutos de investigación especializados. Ejemplos internacionales son The Indian Institutes of Technology (IITs); los Centros Federales de Educación Tecnológica (CEFETs) y los Centros de Educación Tecnológica (CETs) en Brasil; los Institutes of Technology (en diversos países europeos); las Technological Universities (Delft, Einhoven..) en Holanda; MIT, CalTech, GeorgiaTech, entre otros, en Estados Unidos; Nanyang Technological University, en Singapur, o la  Technical University, en Berlín.

Pese a esa falta de  conceptualización adecuada, desde el primer gobierno de Uribe (2002-2006) se ha venido incluyendo la matrícula en formación técnica postsecundaria y educación tecnológica como parte de la educación superior, inflando así las cifras de cobertura y crecimiento del sector. El programa ‘Prosperidad para todos’ (2010-2014) plantea que el 45 por ciento de la matrícula en el 2014 debe concentrarse en estos dos tipos de formación.

Sin embargo y a pesar de los miles de millones de pesos invertidos en “educación técnica y tecnológica”,  estos  programas de ‘fortalecimiento’ no han funcionado por varios motivos:

· La baja imagen social y académica y la percepción de mala calidad de este tipo de formación; se consideran modalidades de educación ‘para pobres’.

· La des-financiación de las pocas IES públicas, que conduce a una educación pauperizada.

· La competencia desleal de los programas del SENA, cuya gratuidad ha hecho disminuir las matrículas en el resto del sistema de educación superior.

El resultado de esta incapacidad del MEN ha sido la falta de programas modernos de investigación, experimentación y desarrollo tecnológico. Los programas técnicos están en IES públicas empobrecidas, sin recursos ni talleres, con  docentes mal pagados, o en IES privadas que solo invierten en programas de bajo costo como administración, contaduría, finanzas y áreas afines que no requieren talleres, ni instrumentos, ni insumos.

Esto explica por qué los egresados de la técnica y la tecnológica tienen puntajes tan bajos en la pruebas Saber Pro, sobre todo en cuanto a competencias intelectuales generales, que por supuesto son indispensables para el buen desempeño laboral de cualquier técnico. Sobre todo al recordar que su vida productiva se extenderá a lo largo de 30 o 40 años,  lo cual implica una gran capacidad de adaptación, recalificación y actualización en su área de especialidad.

5. No hay sistema de educación técnica postsecundaria.

No existen muchas alternativas para un alto porcentaje de jóvenes egresados del nivel medio que no pueden o no quieren ingresar a estudios universitario largos, de 4 a 6 años, y que requieren una formación técnica de calidad para ingresar proactivamente al mundo laboral.

En lugar de ‘sistema’, solo hay 29 IES técnicas públicas de índole municipal y departamental, y con mínima financiación de la Nación.

En otros países el 40 o 60 por ciento de la matrícula en educación superior se concentra en este tipo de formación, con diversas denominaciones: community colleges, politécnicos, technical colleges, regional colleges, hogescholen, institutos de educación técnica postsecundaria, etc. Estas instituciones cumplen una importante función social y económica y ofrecen oportunidades de formación distintas de la formación universitaria académica tradicional.

…con cabeza de ratón

La crisis de la educación superior incluye otros problemas, como el gobierno de las universidades públicas, fuente de innumerables conflictos, el escaso porcentaje del PIB que se destina a Ciencia y Tecnología, o el costo de las matrículas y del crédito estudiantil que afecta a tantos alumnos, egresados y familias en Colombia. 

Pero los cinco problemas anteriores justifican plenamente el recurso  la metáfora del sistema de educación superior como “un cuerpo de elefante con cabeza de ratón”. Metáfora que además designa adecuadamente la debilidad del Estado colombiano en la orientación de la política pública en tantas otras áreas del desarrollo económico y social.

* Departamento de Sociología, Grupo de Estudios de Educación Media y Superior de Universidad  Nacional de Colombia.

Razón Pública.